Kemi

Der gives 3 ugers hovedfagsundervisning fra 7. til 12. klasse.
Kemi i Rudolf Steinerskolen skal vække elevernes interesse for og forståelse af kemiske sammenhænge i vores verden. Vort moderne samfund er stærkt påvirket af en stadig større viden om kemiske processer. Samfundsudviklingen stiller derfor stadig større krav til borgernes kundskaber i kemi og de kemiske elementers kredsløb. Samspillet mellem kemi og samfundskundskab bliver vigtigere og vigtigere. Eleverne skal have kundskaber om kemiens landvinger i vore samfund. Eleverne skal også tilegne sig kundskaber om forskellige emners kredsløb, hvordan de forædles samt positive og negative sider ved deres håndtering.
For at så mange elever som muligt skal kunne blive fortrolige med grundlæggende kundskaber i emnet, er det vigtigt, at undervisningen ikke bliver abstrakt før senere i skoleforløbet, hvorfor faget hovedsaligt er et erfaringsfag,  dog behandles en del enkle symboler.

Den fænomenologiske metode
Vidar skolens naturfagsundervisning bygger, så vidt det er muligt, på en fænomenologisk metode. Det indebære at de enkelte fysiske kendsgerninger præsenteres for eleverne i en systematisk opbygning  i form af fænomener. Disse vil stort set blive givet gennem demonstrationseksperimenter, men også ved beskrivelser af forskellige naturfænomener.
Det er en udbredt opfattelse at man kan bevise lovmæssigheder gennem eksperimenter, men det er en misforståelse. Man kan aldrig komme til en lovmæssighed udelukkende gennem iagttagelsen. For at gribe og senere begribe de forskellige lovmæssigheder, er det nødvendigt at tage tænkningen i brug. Men hvordan kommer man så fra de enkelte fænomener til den altomfattende fysiske lovmæssighed? Her findes der ingen entydig vej at gå. Gennem flere hundrede år har menneskeheden møjsommeligt forsøgt at gå denne vej, nogle gange rigtig, andre gange i den forkerte retning. Kan det forventes at eleverne i løbet af nogle få timer skal kunne udføre det som menneskeheden har brugt hundrede af år på?
Den fænomenologiske metode består i at præsentere fænomener indenfor et område på en systematisk måde som leder hen imod den begrebsmæssige lovmæssighed. Essensen af en gruppe fænomener skal kunne gribes i et urfænomen. Urfænomenet er i sig selv aldrig tilstede som en konkret iagttagelse, det er et rent begreb, men de enkelte fænomener kan forklares ud fra urfænomenet. Urfænomenet selv kan ikke forklares ud fra bagvedliggende mekanismer. Det er selve udgangspunktet for en forklaring. Således vil en rigtig forstået undervisningsmetode udvikle et fagligt stof, fra enkelte konkrete iagttagelser, til det som leder hen til og peger i retning af urfænomenet. Galillais tyngdelov er et eksempel på et sådant urfænomen.
Den fænomenologiske metode står i skarp kontrast til metoder som baserer sig på modeltænkning. For at kunne gennemfører en sådan type undervisning må eleverne tankemæssigt være kommet til et trin i sin udvikling, hvor han eller hun kan skelne mellem sandhed og model. For at sådan en differentiering skal være reel og ikke den rene udenadslære, må eleven være i stand til at skelne mellem hvordan man tænker når den forklares ved modeller, og når den forklares ved hjælp af begreber fundet gennem sansning og erfaring. Dette er en vigtig pædagogisk opgave som man må være opmærksom på; hvis modeltænkningen indføres for tidligt, før overskolen, er eleven ikke tankemæssigt moden nok.
Det samme gælder alt indføring af molekyle- og atommodeller i fysik, kemi og biologi tidligere end overskoleklasserne. I virkeligheden findes der ikke noget bevis for atomteorien. Moderne fysik er fuldt foreneligt med begreber om at materien i sit udgangspunkt ikke er atomiseret eller elektrificeret. Atomfysikken kan forklares ved at bestemte processer atomisere materien. De fænomener som fører til udarbejdelsen af moderne atomteori, kan vanskeligt gennemføres før i 11. klasse.

Kemiundervisningen som rytmisk proces
Når eleverne iagttager fænomener som er opbygget således at virkningen af de forskellige udgangsbetingelser bliver klarlagt, lægges der et grundlag for at eleverne selv kan danne sig begreber om den almindelige lovmæssighed som gennemsyrer alle de forskellige varianter. Eleverne bevæges fra iagttagelse til begreb og så tilbage til iagttagelsen igen for at undersøge om det begreb de har dannet, faktisk stemmer. Denne veksling mellem iagttagelse og begrebsdannelse får karakter af et rytmisk åndedræt. Idet vi iagttager, retter vi vores opmærksomhed mod den ydre verden, idet vi danner os begreber, vender vi os mod en indre verden. Begrebernes indhold opstår ud fra en indre aktivitet og kan ikke begrundes i noget fra den ydre verden. Eleven har grebet den ydre verden når begrebet føjes til den ydre iagttagelse. Det er processen i dette som er det væsentlige i undervisningen. Denne proces danner grundlaget for elevens virkelighedsoplevelse. Der finder en form for samtale sted mellem eleven og den ydre verden, hvis begrebet ”samtale” forstås i en bred nok forstand.
Lærerens pædagogiske udfordring består i at befordre denne samtale. Et kunstnerisk element må bygges ind i udformningen af eksperimenterne, således at de taler til eleven. Under selve begrebsdannelsen finder der også en samtale og vekselvirkning sted mellem lærer og elever. Dersom læreren presser en begrebsformulering frem for tidligt, bliver denne følsomme indre proces spoleret.
Metoden betinger at ingen væsentlige begreber indføres uden tilknytning til eksperimenter, eller til erfaringer som eleverne gør. Eventuelt kan erfaringer som eleverne har gjort tidligere, bringes frem til bevidsthed under samtalen og bidrage til begrebsdannelsen. Tilsyneladende når man med denne metode ikke at gennemgå så megen kundskabsstof som ved en mere traditionel læring, hvor det gælder om at tilegne sig bestemte kundskaber hurtigst muligt. Til gengæld bliver det som eleverne gennemgår på denne måde, i højere grad indforlivet i
personligheden. Frem for alt sker der en udvikling og forvandling med eleven i løbet af læringsprocessen. Bestemte evner udvikles og styrkes. Specielt er kemiundervisningen egnet til at udvikle elevernes erkendelsesorganer. Ved at der lægges vægt på at skille iagttagelse og tænkning mest muligt ad, ved at elevens mening holdes tilbage under iagttagelsesprocessen og ydre indtryk i størst mulig grad lukkes ude under begrebsdannelsen, vil eleverne efterhånden blive opmærksom på de to processer. Derved opøves eleverne til at holde de to processer adskilte. Dette vil virke befordrende på udviklingen af en differentieret vurderingsevne og evnen til at øve objektiv selvkritik.